Diario de Grupo

Referida a la precaria formación inicial que reciben los/as futuros docentes. Los argumentos son múltiples: que no brinda elementos para enfrentar las situaciones características de la práctica docente efectiva (Veenman, 1984); que se inhibe frente a los efectos de socialización laboral (Terhart, 1987); que tiende a la reproducción endogámica (Ferry, 1990; Birgin et al, 1992 Davini, 1995); que se encuentran desarticuladas las propuestas teóricas y prácticas... Como agente responsable de la formación inicial de los futuros maestros y maestras, estas críticas nos afectan y generan reflexiones constantes sobre qué debemos enseñar, cómo debemos enseñarlo, qué y cómo hemos de evaluar... Sumergidos en esta vorágine de dudas e incertidumbre, indagamos en diferentes modelos formativos, consultamos bibliografía específica, asistimos a reuniones científicas... tratando de encontrar una alternativa plausible que incremente la calidad de la capacitación profesional del alumnado.
Aunque esta búsqueda no culmina con la adopción de una solución específica, contribuye a hacernos conscientes de la amplitud y complejidad que lleva implícita la tarea de educar, máxime si tenemos en cuenta el “efecto multiplicador” que poseen las actuaciones docentes de los/as formadores/as de formadores/as.
Gimeno Sacristán (1991: 241) lo expresa del siguiente modo: “la práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprehender en coordenadas simples, y además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas, valores, usos pedagógicos”.
Asumiendo el reto y la dificultad que conlleva construir una práctica de aula formadora, que prepare para la multiplicidad de tareas que supone el rol docente, que se adapte a la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse, que integre la complejidad del acto pedagógico de forma global, que aborde a implicación personal y el posicionamiento ético que supone la educación, etc... Vamos construyendo, en el transcurso de nuestra propia experiencia docente, un modelo pedagógico centrado en unas coordenadas básicas:
- “La enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas” (Pérez Gómez, 1993: 27).
- El/la maestro/a se concibe como un sujeto autónomo con capacidad de reflexión sobre sus propias prácticas de aula y de tomar decisiones fundamentadas, basadas en sus propios procesos de investigación. Edelstein (1996: 85) expresa que el docente deja de ser actor que se mueve en un escenario prefigurado para devenir en “sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia”.
- El conocimiento, aunque es una construcción personal, se adquiere en un contexto interper-
El diario de grupo: una herramienta para la cooperación1
Rosario Mérida Serrano
El artículo describe una experiencia docente innovadora que consistió en utilizar el diario de grupo como una herramienta de construcción cooperativa de conocimiento. El objetivo que se propuso no sólo fue aprender los contenidos de la asignatura “de otra manera”, sino aprender a cooperar, a construir con los demás de manera significativa. La profesora describe en el artículo las resistencias, obstáculos, soluciones y logros de esta forma novedosa de enseñar y aprender con los demás.
Rosario Mérida Serrano es profesora del Área de Didáctica y Organización Educativa del Departamento de Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba. Este trabajo fue presentado en el IV Congreso Internacional sobre Educación y Sociedad. “La profesión docente, clave en la Europa del mañana” celebrado el 29 de Octubre-1 de Noviembre de 1999. Las imágenes que se reproducen en el texto corresponden a algunos de los diarios de grupo realizados. Las aulas son contextos que permiten la elaboración, por parte de los individuos, de una cultura propia en el seno del grupo y no sólo la reproducción estandarizada de la cultura social o académica dominantes. Por tanto el aprendizaje cooperativo nos permite crear en nuestra aula un contexto relevante para la elaboración de nuevas culturas profesionales en los maestros/as del mañana, mediante la experimentación actual de situaciones de enseñanza-aprendizaje interactivas.
Por consiguiente, uno de los objetivos básicos que orientan nuestra propuesta formativa es el aprendizaje del trabajo cooperativo no sólo como instrumento mediador para el abordaje de determinados contenidos, sino conceptualizado como objeto de aprendizaje en sí mismo. Es decir, tradicionalmente el trabajo en grupo se concibe como un recurso metodológico que aglutina a un número determinado de individuos bajo una propuesta de trabajo conjunto. Parecía entenderse que el mero hecho de ofertar una propuesta de aprendizaje común a varias personas garantizaba la complementación de sus esfuerzos, la aceptación de puntos de vista discrepantes, la utilización del diálogo como herramienta para dirimir conflictos,...
Obviamente entender el aprendizaje cooperativo desde esta perspectiva supone, además de una visión reduccionista y distorsionada del tema, generar prácticas de aula en las que, como irónicamente apunta Cazden (1991), lo único que conseguimos socializar son los asientos, no el aprendizaje.
Por ello, consideramos (y la práctica así nos lo corrobora) que el trabajo cooperativo, además de instaurarse como uno de los principales soportes formativos, necesita un espacio de atención propio;
es decir hay que aprender/enseñar a cooperar, y como muy acertadamente nos sugiere Solé (1997: 52) “ los procedimientos y actitudes vinculados a la vida común, ya sea para resolver una tarea de carácter cognitivo, ya sea para convivir pacíficamente, se aprenden usándolos, poniéndolos en práctica, enfrentando los conflictos que surgen de su uso y buscando la forma de solucionarlos”.
2. El punto de partida: resistencias iníciales
Nuestras primeras experiencias respecto a la inclusión del trabajo grupal en la dinámica del aula, se circunscriben a su utilización como recurso metodológico para abordar los contenidos de una forma alternativa a la secuencia tradicional del método expositivo. Tratábamos de crear un clima de participación e implicación en el aula, como forma de incrementar la motivación, y por consiguiente conseguir aprendizajes más significativos en el alumnado. Las propuestas para los diferentes grupos se concretaban en un guión de interrogantes, común a todos ellos, en los que incluíamos unas cuestiones referidas al contenido de la documentación objeto de análisis. La aceptación inicial del alumnado sobre la propuesta de trabajo grupal, fue tornándose en una actitud de rechazo, de apatía y de cuestionamiento constante sobre el carácter formativo de estas propuestas.
Paralelamente las estrategias de actuación grupal fueron desvirtuándose hasta convertirse en una “anexión de aportaciones individuales” que únicamente compartía la grapa que las unía.
Las resistencias que el alumnado manifestaba eran de diversa índole:
- Falta de espacio y tiempo para reunirse y abordar conjuntamente el trabajo, por lo que se veían obligados a realizar un reparto del trabajo con el fin de garantizar su operatividad y eficacia.
- Inexistencia de una implicación equitativa por parte de los diferentes integrantes del grupo, lo cual repercutía en agravios comparativos entre ellos/as al percibir el mismo beneficio ante aportaciones muy dispares.
- La concepción de que el aprendizaje se realiza individualmente, por lo que la aprehensión de contenidos no es posible plantearla grupalmente. El esfuerzo y la concentración mental que requiere resultan incompatibles con la discusión, y la atención a varios puntos de vista distintos.
- Dentro de la formación universitaria no se trata de enseñar a ser “sociables”, “demócratas” o
“críticos”, sino de ofrecer unos contenidos en las distintas asignaturas que nos ayuden a adquirir las competencias profesionales que necesita un/a maestro/a.
- Escasa repercusión del trabajo grupal en el cómputo global de la evaluación sumativa:
“mucho trabajo en grupo, y luego... !el examen es el que decide la nota!”
Aunque las argumentaciones eran más numerosas destacamos sólo aquéllas que nos parecen más significativas, o por lo menos que han incitado en nosotros un proceso de reflexión profundo.
Tras recoger sus opiniones, valorar sus críticas y aceptar algunas sugerentes propuestas, consideramos necesario iniciar dos vías de actuación diferentes, pero complementarias: por un lado construir una justificación teórica sólida, que proporcione coherencia a nuestra propuesta de trabajo grupal; por otra parte necesitamos estrategias de intervención concretas, que ayuden al alumnado a trabajar cooperativamente.
Una tercera vía de actuación es la ejemplificación de trabajos cooperativos entre nosotros/as como profesorado. El aprendizaje por imitación no sólo les reporta ejemplificaciones concretas de intervención, sino que además dota de credibilidad a un discurso teórico que, en algunas ocasiones, se contradice con nuestras propias actuaciones como docentes (“haz lo que yo diga pero no lo que yo haga”). Sorteando las limitaciones propias de la estructura compartimentada que imponen las asignaturas de los planes de estudio, la cultura profesional individualista en la que nos hemos socializado, así como algunos obstáculos de carácter organizativo e institucional, intentamos realizar ciertas conexiones (coordinación de programas, intervenciones metodológicas consensuadas, suministro de información complementaria, organización de actividades compartidas...) con compañeras del departamento, con el fin de ayudar al alumnado a entender que el trabajo en equipo no sólo repercute positivamente en su formación docente, sino que es una dimensión ineludible del quehacer educativo.
3. Trabajo cooperativo... ¿por qué?
No se trata de una “moda pasajera” que nos embauca coyunturalmente, pero que por su propia inconsistencia caduca en un período de tiempo relativamente fugaz. El trabajo cooperativo se justifica por variados argumentos de diversa índole: socio-políticos, cognitivos, personales y epistemológicos. En los siguientes epígrafes abordamos los fundamentos que legitiman la utilización del trabajo cooperativo.
Comenzamos la argumentación enfatizando el papel que, sobre todo en la última década, pone de relieve la psicología (enfoque sociocultural) respecto a los beneficios que se derivan de las interacciones entre iguales para el proceso de aprendizaje. Es decir, “considerar la interacción entre iguales como un proceso esencial en la construcción de conocimientos, (...) ha supuesto tener que descartar la idea de que para aprender es indispensable seguir las instrucciones de una persona más competente; o la idea de que una interacción entre iguales puede ser divertida y hasta útil para entretener (...) pero nunca formadora y necesaria para lograr nuevas adquisiciones” (Martí, E.
1997: 54). En un contexto de interacción donde las relaciones son simétricas no se produce una imposición del punto de vista legitimado socialmente (el del profesor/a), favoreciéndose un clima de intercambio recíproco caracterizado por la libre expresión sin que exista temor a ningún tipo de sanción. Edwards (1992: 79) nos indica “Abandonada la noción de que hay una autoridad superior, omnipresente, que ya lo sabe todo, las ideas se tienen que justificar frente a la crítica, e ir apoyadas por una argumentación y unas pruebas frente a posibles refutaciones”.
En el plano cognitivo los procesos interactivos desarrollados en el proceso de trabajo cooperativo son múltiples: descentración del propio punto de vista; representación del otro, utilización de un lenguaje adaptado a los requerimientos de los interlocutores; estructuración de una argumentación persuasiva; síntesis de varias propuestas discrepantes en una alternativa global... Especialmente significativos son los hábitos metacognitivos y de autoevaluación que contribuye a alcanzar “los alumnos, a medida que trabajan eficazmente entre sí y desarrollan habilidades de autorregulación, disminuyen su grado de dependencia respecto del profesor y añaden una dimensión cooperativa a sus acciones, lo que les proporciona una sólida base para una mayor autonomía personal” (Rué, 1998: 36).
Como estrategia de socialización, el trabajo cooperativo contribuye a negociar y reelaborar distintas situaciones de aprendizaje bajo el crisol analítico de opiniones personales dispares. El conocimiento se construye y comparte por los diferentes miembros del grupo, incrementándose su flexibilidad mental al interactuar con la diversidad de valores existentes dentro de un mismo espacio cultural “las posibilidades para la comunicación humana y el respeto mutuo se incrementan a medida que se abren los marcos conceptuales a través de los cuales observamos el mundo” (Rué, 1998: 31).
Igualmente importante resultan los procesos cooperativos en el ejercicio profesional posterior. De este modo se recoge en la normativa legal que, a nivel organizativo y didáctico, regula la vida de los centros educativos (ROC, Reglamento Orgánico de los
Centros). La tradicional concepción del colegio como un “archipiélago” (conjunto de islas) se transforma en una visión global del centro con unas finalidades comunes que se articulan en el proyecto de centro y que vinculan a toda la comunidad educativa.
Finalmente queremos hacer alusión a su importancia como metodología activa e innovadora que nos ayuda a superar propuestas expositivas como recurso didáctico predominante en las aulas universitarias.
Superar una concepción de rol docente centrada en la transmisión de saberes, y trasladar el protagonismo del aprendizaje al alumnado, implica potenciar sus capacidades de búsqueda de información, de juicio crítico y reconocerlos/las como agentes activos/as de su propio proceso formativo.
4. El diario de grupo: una herramienta de trabajo cooperativo
Ante las resistencias comentadas anteriormente, y con el objetivo de aprender a reflexionar sobre nuestro propio proceso de cooperación, consideramos que el diario de grupo puede resultar valioso para registrar la evolución de la dinámica interactiva que se produce en los grupos, con el fin de ponernos de manifiesto si se ha producido algún avance. De esta forma, le proponemos al alumnado que registre en un diario las actividades y situaciones de grupo que vayamos experimentando a lo largo del curso, incidiendo más en la dimensión socio-afectiva que en la descripción de las actividades académicas. Especialmente dirigimos su atención hacia la resolución de conflictos, los recursos de negociación empleados, la calidad de las argumentaciones, el proceso de liderazgo, y la implicación y actitudes de los participantes.
El diario lo elaboran cada uno de lo miembros del grupo de forma rotativa, para que quede constancia de las diversas perspectivas personales y se produzca un reparto equitativo de la tarea.
La veracidad en los registros resulta imprescindible para mejorar, por lo que les comunicamos previamente que la información recogida en ningún momento será evaluada; sólo se valorará la calidad del instrumento, invitándoles a evitar “situaciones idílicas” que no responden al principio de realidad y por consiguiente no nos ayudan a mejorar.